La République peut-elle, doit-elle

La République peut-elle, doit-elle encore éduquer ?

Philippe Meirieu

professeur des universités

Conférence du Grep-mp, Parcours 19-20, 16 janvier 1999

J'aurais plutôt souhaité parler ce soir de questions spécifiquement pédagogiques mais les organisateurs m'ont demandé d'aborder les missions de l'école et les rapports entre école et éducation. Ce n'est pas ce que je connais le mieux, même si ce sont des questions sur lesquelles nous sommes tous impliqués comme citoyens. Moi, peut-être un peu plus particulièrement, dans la mesure où je travaille sur la recherche éducative pédagogique. J'ai beaucoup hésité sur la nature du discours que je pouvais tenir et du style oratoire pertinent. Et, afin d'éviter de m'égarer dans des domaines que je connais mal ou dans un discours dont les prétentions scientifiques ne pourraient pas être étayées par des arguments suffisants, j'ai choisi le récit et la fiction. Je vais donc vous raconter une histoire très largement imaginaire, pour tenter de nous aider à comprendre le Monde, les rapports de l'École et de la Société et rendre un peu plus intelligible l'évolution des choses.

Ce faisant, en vous racontant une "histoire", je ne crois pas déroger aux habitudes de ceux que l'on nomme habituellement "les pédagogues". Bien avant que naisse le projet, il y a cent cinquante ans, d'une science de l'éducation, bien avant que ne soient créées, en 1967, les sciences de l'éducation, les hommes ont réfléchi sur les enjeux de l'entreprise éducative et sur les méthodes. Certains furent célèbres, comme Épictète, Érasme, Rabelais, Comenius, Fénelon, Rousseau, Tolstoï, Montessori, ou comme Freinet plus récemment. D'autres sont moins connus, sans être moins importants. Par exemple : Makarenko, Claparède, ou l'un des pédagogues les plus importants de ce temps : Fernand Oury.

Si on lit ces travaux pédagogiques, on constate qu'ils ne comportent aucune donnée scientifique. On serait bien en peine de dire qu'il s'agit de travaux de "sciences de l'éducation". Freinet, lui-même, ne se souciait absolument pas d'évaluer de manière statistique les résultats des méthodes qu'il utilisait. Les pédagogues n'ont pas de tradition scientifique à proprement parler. Ce sont des littéraires, ou plutôt des "littéreux", de mauvais littéraires. Ils proposent, en général, une réflexion mêlée de leurs expériences personnelles et dans laquelle s'agrège à la fois l'incantation et un genre de littérature "compassionnelle" sur ce que l'on pourrait appeler "les malheurs de la jeunesse". Leurs écrits comportent donc une large partie de prescriptions sur ce qu'il conviendrait de faire pour que les choses aillent mieux. Mais pour autant leurs réflexions permettent aussi de comprendre la réalité.

À mon sens, il n'y a aucun mépris à avoir pour une réflexion qui ne serait pas scientifique, au sens traditionnel du terme. Ici, ce soir, je suis là comme un citoyen réfléchissant de façon libre et informelle, sur ce qui pourrait faire SENS, dans l'histoire des l'Éducation des cent dernières années. Qu'elle nous permette d'avancer et de poser un certain nombre de jalons pour l'avenir.

Je vais présenter mon propos en une dizaine de petits chapitres, comme dans un roman, qui seront les étapes de notre réflexion commune sur ce thème : " la République peut-elle, doit-elle encore éduquer ?".

Chapitre 1

"République et Démocratie" : où l'on rappelle que République et Démocratie sont deux utopies, mais deux utopies nécessaires

Une définition traditionnelle de la République est que ce n'est pas une monarchie. En fait, il y en a de meilleures : un espace commun, une "chose" commune. C'est l'idée d'un territoire, abstrait, où règne une loi acceptable pour l'ensemble des individus. Il y a donc République, s'il y a institution qui fait loi, au-delà des intérêts individuels, s'il y a État de droit.

Les théoriciens et les adeptes de la République, pour dépasser le caractère un peu abstrait de ces notions, car tout cela n'est pas très visible, ont cherché à incarner le concept. D'où des cultes, des cérémonies républicaines. Ils ont voulu, également, créer des espaces communs comme les mairies, les écoles, pour manifester l'existence de la République. Jacques Julliard indique que la République est une idée ou plutôt une idéalité. Elle n'est en aucun cas une réalité dont on pourrait reproduire l'existence, sans difficulté. La République est bien une idée, une idéalité, avec l'État de droit comme centre organisateur de la vie sociale et politique.

Pour la démocratie, c'est plus facile à définir. Nous pouvons suivre Jean Bodin : il affirme que le souverain, ce qui "fait droit", c'est le peuple lui-même. Mais qui est le peuple ? Où est le peuple ? C'est le problème central de la démocratie.

Rousseau marque un tournant essentiel, en distinguant la "populace" du peuple ; ce dernier est une assemblée d'hommes raisonnables, capables d'énoncer la volonté générale. Il ajoute dans cette formule superbe que : " La démocratie doit faire taire le chaos des passions pour que les décisions soient prises dans le silence de la raison". Le peuple, ce ne serait donc pas la populace, mais le démos, c’est-à-dire l'ensemble des gens raisonnables capables de faire taire leurs passions, pour délibérer dans la rationalité. Alors que la populace, le laïos, ressemble, lui, à une foule facilement manipulable.

Donc, on comprend que la démocratie n'existe pas, parce que les hommes assemblés qui oublient leurs passions, nous mesurons que ce n'est pas facile à construire. Et que cela dépend de la volonté de la République d'établir les conditions pour que la Démocratie puisse exister.

Je présente donc une hypothèse, très largement fictionnelle : c'est qu'une République sans démocratie dériverait probablement vers un ordre pour l'ordre — y compris vers les formes de tyrannies, que cela pourrait engendrer. Systématiquement, une démocratie seule serait en danger d'anarchie. Par conséquent, la République et la Démocratie constituent, l'une et l'autre, deux utopies de référence nécessaires, et qui peuvent se nourrir mutuellement. Mais leur interaction n'est possible que par l'intervention d'un troisième terme, qui est l'éducation.

La République ne peut être démocratique que si elle se donne les moyens d'assembler le peuple autrement que sous la forme de la populace. Et c'est cela le rôle de l'éducation.

La République et la démocratie ne peuvent vivre que si elles s'organisent pour faire exister le démos, c’est-à-dire pour faire exister des êtres qui délibèrent dans un espace abstrait, "extrait" de la violence des passions, régulant les intérêts personnels et relativisant tout ce qui constitue les histoires individuelles et singulières de chacun.

L'on voit ainsi que l'histoire de la République et de la démocratie est profondément liée à l'histoire de la réflexion éducative d'où :

Chapitre 2

Où l'on voit comment une République démocratique s'affronte au défi de construire le Peuple comme une assemblée raisonnable

Toute République qui se veut, à la fois République et démocratie se trouve en face de cette exigence. Permettre la délibération des citoyens dans "la concentration de la raison" comme le dit Rousseau. Dès l'émergence historique de la République et de ses velléités démocratiques, en 1789, l'éducation est au centre des débats. Puisque, en 1792, ce qui occupe les élus du Peuple c'est le débat, un débat très dur, entre partisans de Condorcet et de Rabaut St Étienne ou de Le Pelletier de St Fargeau. Quels en sont les enjeux historiques ?

Condorcet, en 1792, écrit un projet sur l'éducation, qu'il nomme : "Projet d'Instruction Publique". Condorcet a pour projet d'éclairer les hommes pour que les hommes n'obéissent qu'à la raison. Vous connaissez la fameuse formule de Condorcet : " Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, tant qu'il y aura des hommes qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été bridées ! Le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celles des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves".

Tout le projet de Condorcet est donc d'organiser l'instruction pour que chacun puisse obéir à sa seule raison et ne se laisse pas impressionner, émouvoir, déstabiliser par toutes les pressions qui s'exercent sur lui. C'est la raison pour laquelle Condorcet insiste, en affirmant : "Il n'est pas permis d'émouvoir le peuple". L'usage du sentiment, l'usage de toute forme de lyrisme, l'usage de toutes les formes festives qu'utilise alors la République pour se donner à voir à l'ensemble des Français est très fortement combattu par Condorcet qui y voit le relent d'une religiosité d'ancien régime.

À l'opposé, des hommes comme Rabaut Saint Étienne et Le Pelletier de Saint Fargeau, toujours en 1792, développent, eux, des projets d'"Éducation nationale". Rabaut Saint Étienne s'inspire de Rousseau, et donne comme modèle éducatif Sparte. Et il affirme que l'éducation nationale est l'aliment nécessaire à tous parce que c'est le ciment de la cohésion nationale. Il refuse l'instruction publique parce que, dans l'instruction, il y a nécessairement des gens qui sont exclus de la connaissance. Et il promeut, lui, l'affectivité comme premier outil éducatif. Il affirme qu'il faut émouvoir le Peuple pour lui donner le sentiment de sa propre existence. Il faut lui donner le spectacle "imposant et doux", dit-il, de la société humaine rassemblée car c'est la seule condition pour que soit maintenue l'unité de la République.

D'une certaine manière, c'est eux qui ont gain de cause car ils inspirent les grandes célébrations républicaines : c'est ainsi que la grande quincaillerie républicaine va se développer (reprise et récupérée par le bonapartisme), inspirant tous ces rituels qui mettent précisément le peuple rassemblé autour de l'image de la République en situation de se donner à voir et à sentir son unité.

Ce débat, très vif dès 1792, va traverser les années, voire les siècles. Le problème est toujours présent. Faut-il insister d'abord sur la rationalité et faire que chacun s'en tienne à sa seule raison, au risque d'avoir une République démocratique qui ne serait qu'une simple collection d'individus qui raisonnent, mais sans unité nationale ? Ou faut-il insister sur l'unité nationale pour construire un sentiment d'appartenance, sceller un pacte social sur l'adhésion collective à des valeurs ou des symboles qui échappent à la rationalité ? Nous voyons cette difficulté traverser les années, avec, pour caricaturer un peu, une conception critique de l'éducation, confrontée à une conception de l'adhésion ou du lien social, qui place, elle, l'unité des convictions au-delà de la fonction critique et la dominant.

Chapitre 3

Où l'on tente de comprendre pourquoi l'École de Jules Ferry paraît, dans l'Histoire de France, réconciliaer ces deux courants de pensée

Ces convictions antagonistes sur ce qui fait l'unité d'une nation, on les a vues à l'œuvre lors de la Coupe du Monde de football. Il y a eu le même type de conflit entre ceux qui s'émouvaient de cette réconciliation passionnelle des fils de France — quelles que soient leurs origines ethniques ou sociales — autour du drapeau national, et ceux qui estimaient qu'il y avait là le déchaînement d'une foule aveugle, qui allait à l'encontre de la construction rationnelle d'un citoyenneté lucide. Comme vous le sentez, le retour en arrière permet parfois une plongée dans le présent. Il faut donc comprendre, dans cet esprit, la fascination qu'exerce l'école de Jules Ferry, en ce qu'elle aurait permis une réconciliation miraculeuse entre les deux conceptions.

Car, d'une certaine manière, nous nourrissons une nostalgie à l'égard de l'École de Jules Ferry, dans la mesure où nous imaginons qu'elle aurait réussi à rendre compatible la critique et l'adhésion. Ce qui est un peu vrai !

Du côté de l'adhésion, c'est clair : l'école de Jules Ferry a eu une efficacité redoutable, en matière de construction du sentiment national. Cela ne veut pas dire qu'elle a permis de gagner la "grande guerre", mais elle a permis aux soldats de se comprendre entre eux et de "tenir" dans les tranchées de Verdun. Il faut se souvenir que les patois ont été éradiqués en vingt ans pour imposer le Français. C'est cette école qui, par l'intermédiaire d'outils aussi connus et qui restent dans toutes les mémoires comme Le tour de France par deux enfants, a permis de donner le sentiment à tous de participer à la grande unité nationale. C'est elle aussi qui, en distribuant et en faisant chanter les chansons de Déroulède, a développé le sentiment revanchard à l'égard de l'Allemagne. C'est elle qui a formé le "soldat", car on s'y entraînait à la baïonnette et l’on distribuait des fusils de bois pour les petits et de véritables fusils pour les plus grands. Elle a donc réussi à créer le sentiment d'unité nationale, contre tous les particularismes : celui de la famille, celui du patron et de ses ouailles, celui de la paroisse et du curé, dont l'influence est toujours considérée comme néfaste sur les consciences, dans la mesure où elle "localise" la pensée au lieu de l'universaliser.

L'École de Jules Ferry prétend avoir imposé la raison contre la superstition, l'égalité des chances contre l'héritage des privilèges. Elle qui prétend avoir donné le sentiment d'appartenir à une unité nationale et non pas à une "collectivité territoriale".

Mais ce qui nous fascine en elle, c'est la conviction qu'elle a réussi la synthèse impossible entre Condorcet et Rabaut Saint Étienne. Car, en se centrant sur les apprentissages fondamentaux, elle a donné aux citoyens, les moyens de prendre leurs distances vis-à-vis des adhésions et "adhérences", psychologiques et sociales, pour leur permettre d'accéder à la rationalité abstraite.

C'est qu'en effet l'école de Jules Ferry faisait l'hypothèse que, quels que soient les enfants, ils abandonnent quand ils arrivent en classe — en les laissant en quelque sorte aux portemanteaux — leur milieu social, leurs soucis familiaux, leur héritage culturel, pour se dédier ensemble à la raison qui s'expose dans une sorte de disponibilité créée par l'Institution elle-même. Et l’on voit bien qu'il y a là une intention tout à fait intéressante.

Je citais, récemment, dans un entretien, cette page d'Anatole France, tout à fait extraordinaire, où l'on voit des enfants qui convergent le matin vers l’école. Il y a là l'enfant du notaire, du médecin, de l'ouvrier agricole. Et Anatole France ajoute : le fils du franc-maçon, du catholique, du protestant, du libre penseur, le fils du maire, le fils de celui qui est dans un parti de gauche ou de droite… Et ils arrivent tous dans la cour de l'école, et là, la première chose qu'ils font, c'est d'entrer dans l'école pour revêtir la blouse. Anatole France dit que la blouse est une aube mystique qui les dédie à la raison. Ensuite ils ressortent de l'école et, ensemble, sous la pluie, ils chantent la Marseillaise. Et Anatole France a cette formule extraordinaire "Et alors, tous ces enfants sont purgés". Purgés qui d’un mal de dent, qui de ses appartenances psychologiques et familiales, de toutes ces adhérences et de toutes ces adhésions. Ils sont, en quelque sorte, institutionnellement réduits au segment abstrait de leur intelligence rationnelle et disponibles à la fois aux mathématiques et au français, à la leçon de choses et à l'éducation civique.

Pris dans Anatole France, et dit comme je viens de le faire, cela peut apparaître caricatural, mais pas autant que cela, dans la mesure où il y a dans cette inspiration de l'école de Jules Ferry, quelque chose qui est encore aujourd'hui intéressant et authentique : le lieu scolaire se présente comme capable d'extraire, d'"abstraire" l'individu de toute une série de déterminations, déterminismes personnels pour délibérer dans un espace où ces déterminations n'ont plus cours. Cela peut paraître, et est sans doute, extrêmement progressiste, car c'est la chance donnée aux enfants de n'être plus enfermés dans leurs adhésions et adhérences. Adhésions au sens non seulement de "on adhère" mais on est aussi "collé" à ce dans quoi l’on est né, à ce que l'on est. Et l'hypothèse sur laquelle est fondée l'école de Jules Ferry et que va développer magistralement le philosophe Alain, c'est que l'école va couper le cordon "adhésif" qui relie l'enfant à ses particularismes et qui l'enferme de manière trop grande.

Alors effectivement, nous avons le sentiment, en regardant avec du recul l'école de Jules Ferry, qu'elle a été capable tout à la fois de mener deux entreprises aux objectifs apparemment contradictoires. L'entreprise de constitution d'une unité nationale autour d'un sentiment très fort, qui est celui de l'appartenance au pays et de la défense de ses valeurs, y compris en désignant un bouc émissaire, en la personne de l'Allemagne. L'entreprise, dans ce cadre, d'installer la rationalité comme mode de fonctionnement prédominant dans le rapport pédagogique. Elle aurait donc réussi, à la fois dans le registre de l'unité et dans celui de la capacité de chacun à se débarrasser de ses adhérences pour accéder à la pensée critique.

Souvenez-vous, je vous ai dit tout à l'heure que je vous racontais une histoire… Car tout cela est une fiction bien sûr, car cette école de Jules Ferry, telle que je vous la raconte ou que la raconte Anatole France n'a jamais existé. C'est une fiction dont je situerai l'apparition en 1984 (et non en 1884) et c'est une fiction très intéressante à étudier car elle fonctionne dans l'imaginaire collectif comme "Idéal type", permettant de réconcilier deux options fondamentalement contradictoires.

C'est une fiction, car nous savons bien que la raison de Jules Ferry a été puissamment instrumentalisée par et pour des intérêts socio-économiques et politiques. Il ne s'agissait donc, en rien, de la raison universelle, visant à arracher l'enfant à toute adhérence et à toute conviction. Il s'agissait d'imposer une conception de l'"universalité" au service d'intérêts précis et dans le cadre d'une domination culturelle et économique du monde "civilisé" sur les "barbares" de l'intérieur (les ouvriers) et de l'extérieur (les colonisés).

Chapitre 4

Où l'on observe que cet idéal-type de Jules Ferry, regretté par tout le monde, est en perte de légitimité

Pourquoi ? Parce que, pour imposer aux élèves le sacrifice d'une partie des aspirations de leur jeunesse, et aux familles un investissement social et politique dans l'institution scolaire, l'école se doit de manipuler très largement une promesse de réussite économique et sociale, de mobilité au sein de l'ordre social, qui sont à la fois plausibles et totalement marginales

Éduquer, en effet, c'est imposer à des gens des frustrations, c'est imposer à des jeunes de sacrifier des satisfactions immédiates, pour s'adonner à des activités dont la satisfaction est différée. Ce n'est pas tout de suite que je vois l'intérêt qu'il y a à faire une version latine, plutôt que de regarder un feuilleton télévisé. Donc, toute éducation, impose d'une mauvaise manière ou d'une autre — même, à ceux qui font une gymnastique pseudo non directive pour tenter de l'éviter — des frustrations aux enfants que nous éduquons. Alors, ces frustrations, ou bien elles s'imposent dans l'instant sous la menace, ou bien, elles sont intégrées par l'individu et la collectivité, qui les acceptent comme promesses de satisfaction future. Satisfaction future plus grande que les sacrifices que l'on a consentis dans l'instant.

Or, il me semble que , contrairement à ce qui se passait dans l'école de Jules Ferry, qui manipulait de façon ostentatoire la promesse économique, le mythe de la promotion sociale ne fonctionne plus. Ferry n'était certes pas un révolutionnaire, mais son école laissait passer assez de promotion sociale pour que les promesses futures et les sacrifices des familles pour l'école puissent se justifier par une possible mobilité, qui était incarnée par quelques individus identifiés dans l'espace social. On savait que l'école de Jules Ferry ne permettrait pas à tous les fils de paysans, d'ouvriers, d'accéder à Polytechnique, mais on savait qu'il y avait chaque année, un fils d'ouvrier ou de paysan qui allait à polytechnique. D'une certaine manière, cela suffisait. La promesse sociale était tenue.

L'École de Jules Ferry était ainsi admirablement stable. Elle permettait au peuple d'espérer une promotion tout en promettant aux notables que ces promotions ne seraient pas suffisamment nombreuses pour compromettre leur position. Et cela a marché, relativement bien, avec des exemples particulièrement réussis. L'un des exemples les plus extraordinaires, c'est l'exemple de Pompidou : petit-fils d'agriculteurs, fils d'instituteur, président de la République. Nous avons là un exemple de mobilité sociale extraordinaire.

Or, quand on interroge les jeunes aujourd'hui (mais aussi les adultes) ce qui frappe de façon très forte, c'est que la promesse économique est totalement décrédibilisée. c’est-à-dire que l'école n'apparaît plus comme un lieu de mobilité sociale possible. Pour les jeunes, où est la mobilité sociale ? Qui incarne la mobilité sociale ? C'est Zidane et cette mobilité, il ne l'a pas obtenue par l'école. C'est le "foot" qui l'a amené là. De même pour les chanteurs de variété, les artistes de cinéma. Pour les jeunes, l'idée est que ceux qui réussissent n'ont pas joué le jeu de la contrainte scolaire. Nous observons donc que, pour beaucoup d'entre eux et pour beaucoup de leurs parents, apparaît cette idée forte que, non seulement l'École ne promeut plus quelques individus — ce qui justifiait qu'on y sacrifie sa jeunesse — mais qu'en plus, pour la première fois depuis de nombreuses générations, nos enfants, quel que soit le niveau qu'ils atteindront à l'école, vivront moins bien que nous. Ils auront plus de difficulté pour trouver du travail, ils auront plus de difficulté pour s'intégrer dans la vie et ils auront probablement des facilités de vie, y compris matérielles, moins grandes que nous.

C'est un phénomène sociologique et politique majeur. On avait une Institution dans laquelle il y avait une sorte de dynamique. Et cette dynamique était suffisamment visible pour justifier l'institution scolaire. Aujourd'hui, pour beaucoup de jeunes, ils ne voient pas quelle promesse elle peut faire. Elle nous impose toujours des sacrifices, mais contre quoi ? Pas de mobilité sociale et pas de mieux vivre que nos parents. C'est donc une situation difficile pour l'école, car elle ne peut plus mobiliser les jeunes et leurs familles sur un "cadeau social" que la Société leur ferait pour récompenser leur bonne conduite à l'école.

Chapitre 5

La montée du libéralisme scolaire

Compte tenu de la décrédibilisation de l'école par rapport à cette promesse, on observe la ré-instrumentation de la raison scolaire au service de ceux qui peuvent se la payer.

Un phénomène significatif — même si le chiffre n'est pas considérable par rapport à l'effectif scolarisé — est que 30.000 enfants chaque année passent du public dans le privé. Et plus les académies sont défavorisées socialement, plus le pourcentage augmente. De plus, au sein de l'enseignement public, nous assistons à des phénomènes de privatisation larvée, plus ou moins invisibles. De plus en plus de cas de dérogations à la carte scolaire. Nous voyons aussi la création (contre les textes officiels) de classes homogènes dès la sixième, qu'on intitule "internationales", "bilingues", que sais-je encore ? Nous voyons de plus en plus les options jouer comme des moyens pour recréer des classes homogènes partout où c'est possible et afin d'éviter à nos enfants d'avoir de mauvaises fréquentations. Nous voyons donc, un peu partout, apparaître ce que certains de mes collègues malveillants appellent les "classes CAMIF" (du nom de la coopérative d'achat des fonctionnaires), c’est-à-dire les classes où ceux qui connaissent bien le système scolaire parviennent à infiltrer leurs propres enfants.

Tout ceci est d'ailleurs renforcé par l'organisation économique et socio-politique, par la structure des transports en commun, qui est extrêmement préoccupante. On n'a pas assez dit l'an dernier à propos des grèves en Seine Saint-Denis, qu'environ 20 % des élèves de la tranche d'âge du lycée de ce département sont scolarisés dans des établissements de Paris intra muros. Les causes ? C'est, d'une part, que c'est parfois plus facile d'aller d'un coin de Seine Saint-Denis à Paris mais, surtout, il s'agit des enfants des notables : commerçants, notaires, enseignants, etc, qui s'organisent pour scolariser leurs enfants dans des établissements du centre ville. Qui peut leur en faire grief ? Qui peut stigmatiser l'attitude des parents qui, inquiets pour l'avenir de leurs enfants, cherchent légitimement, à leur donner les meilleures conditions de scolarité ? D'une certaine manière, personne ne peut ici jeter la pierre à quiconque. Vous et moi, quand il s'agit de l'intérêt de nos enfants, si nous en avons les moyens et si nous pouvons le faire avec une certaine discrétion, nous ne sommes pas hostiles à donner à notre progéniture un peu plus de chance pour s'en sortir dans la vie.

En revanche, ce qui est difficile et scandaleux, c'est que les institutions républicaines non seulement laissent faire cela, mais encouragent les gens à le faire. Par exemple, nous savons parfaitement aujourd'hui que le latin et le grec dans les lycées ne sont pas choisis, de façon massive, par les élèves des sections littéraires, mais à plus de 80 %, par les élèves des sections scientifiques. Et les bons élèves des sections scientifiques, en particulier, utilisent ces disciplines pour améliorer leur dossier scolaire et leur permettre d'intégrer de bonnes classes préparatoires aux grandes écoles.

On pourrait parfaitement réguler cela en disant que tous les lycées qui ont des classes préparatoires scientifiques ne font pas de latin et de grec. En privilégiant le latin et le grec dans les lycées plutôt littéraires on pourrait réguler ce genre de phénomène. On pourrait aussi intervenir en n'installant pas toujours les meilleurs options là où il y a les lycées les plus côtés. On pourrait intervenir en ne donnant pas toujours le mieux aux plus favorisés, mais à ceux qui sont en difficulté. Je parle de "mieux", mais cela ne veut pas dire nécessairement "plus".

C'est ainsi que se crée dans notre France d'aujourd'hui un système qui me paraît préoccupant : c'est celui — on peut utiliser la terminologie d'école "à deux vitesses" mais en fait il y en a trois ou quatre — d'une école dans lesquelles on scolariserait le tout-venant, pendant qu'ailleurs, dans des établissements privilégiés, les notables pourraient, à l'abri de toute difficulté sociale, scolariser leurs propres enfants.

Je voudrais ne pas apparaître caricatural là-dessus. Si vous lisez l'actualité, vous remarquerez, qu'actuellement, il y a plusieurs collèges dont les professeurs sont en grève, parce qu'ils demandent — notamment dans un établissement à Bobigny — que les trois cents meilleurs élèves soient sortis de ce collège, parce qu'ils estiment qu'ils ne peuvent pas y travailler dans des conditions satisfaisantes. Ils demandent donc que ces élèves soient scolarisés dans de "bons" collèges, et que l'État prenne en charge leur transport, voire leur affecte des bourses pour bénéficier d'un soutien scolaire approprié. Certes, je comprends très bien la réaction de ces professeurs Je pense même que c'est une réaction de ces professeurs qui peut être tout à fait légitime, pour résoudre un cas particulier. Mais la question de fond est : Est-ce que la République peut installer ce type de solution, comme solution généralisable ? Généraliser le bussing, non pas au sens où le concevaient les Québécois pour plus de mixité sociale, mais pour aller vers un système de plus en plus filiarisé, cela pourrait être grave ; c'est prendre des risques pour l'unité sociale de la République.

Ceci dit, je ne jette pas la pierre à des professeurs qui sont soucieux de la réussite des élèves et qui se trouvent pris dans des exigences contradictoires. Comment faire pour que ces trois cents élèves puissent s'en sortir ? Ils n'ont trouvé qu'une solution : les faire sortir physiquement de leur établissement actuel. Pour ma part, je rencontre souvent des principaux de collèges de banlieues difficiles avec lesquels je travaille. Ils sont extrêmement préoccupés. Ils me disent : "Nous sommes coincés. Nous avons dans nos collèges un petit nombre d'élèves issus de classes sociales un peu moins défavorisées. Notre choix est simple : ou bien nous les regroupons dans des bonnes classes, à qui nous mettons les meilleurs profs à l'abri des gêneurs, et nous les gardons ; ou nous ne les regroupons pas, pour respecter les textes à la lettre, et nous les perdrons, c’est-à-dire que les parents vont nous les enlever". Donc les principaux me disent : "Ou bien nous organisons le ghetto à l'interne, ou bien nous sommes ghettorisés à l'externe".

La situation est difficile et j'attire votre attention sur le fait qu'elle me paraît relever d'une responsabilité politique. C'est le problème du bien public qui est ainsi posé, du bien commun. Je trouve pour ma part assez étrange, pour ne pas dire plus, que le parlement qui statue chaque année sur le budget de l'Éducation nationale n'ait jamais à statuer sur ce type de question qui engage très profondément l'avenir de notre société et l'avenir de la République. Nous sommes là dans une situation extrêmement difficile où l'école risque de basculer dans un système que l'on peut qualifier, au risque de caricaturer, de système à l'américaine. C'est une question dont la nation doit être saisie.

Chapitre 6

La tentation de la séduction

Je reste dans la fiction et donc je vais faire une hypothèse tout à fait provocatrice. Puisqu'il n'y a plus d'espérance économique, l'école pourrait se transformer en un "cyber-forum" et s'épuiser dans des tentatives de séduction technologique en s'habillant des oripeaux d'une fausse modernité. C'est séduire les élèves par des classes vertes, jaunes, oranges ou bleues qui ne leur promettent socialement pas grand-chose. D'où une stratégie pour séduire en introduisant toujours plus de technologie et d'extra-scolaire dans l'école, plutôt que de s'interroger sur le sens que l'on pourrait lui donner.

Séduire, mais sans promettre quelque chose de précis au terme du parcours : elle ne peut plus promettre la réussite sociale, on l'a vu ; elle ne peut pas promettre l'égalité des chances ; elle ne sait pas vraiment développer la joie de "connaître" ; elle rate souvent l'équité, voir la justice dans l'évaluation des travaux ; et elle n'est pas bien capable de donner le sentiment qu'elle participe à la construction des individus. D'où la fuite dans toutes formes de séduction artificielle qui me paraissent sans avenir.

Alors je voudrais esquisser, au chapitre sept, une idée folle : esquisser l'idée que la "promesse scolaire" doit renoncer peut-être aujourd'hui à être une "promesse marchande"

Chapitre 7

Retrouver une promesse endogène

Puisque la promesse économique ne fonctionne plus pour séduire les élèves et leurs parents, même avec l'habillage plus ou moins moderniste, il convient de montrer que c'est dans l'acte même d'apprendre, dans la quête de vérité et de liberté que peuvent résider les plus grandes espérances de l'humain. Certes, j'ai bien conscience qu'en disant cela, je suis complètement dans la fiction. Mais je voudrais explorer cette hypothèse avec vous.

Disons les choses en d'autres termes : si la promesse exogène ne fonctionne plus, est-ce que cela ne pourrait pas être une chance pour construire une promesse endogène ? Puisque, on ne peut plus justifier la présence à l'école par "tu vas réussir plus tard", est ce qu'on ne pourrait pas tenter de montrer que l'acte d'apprendre, qui constitue la spécificité de l'institution scolaire, la quête de vérité qui est au sein de l'Institution scolaire, le moteur de ce que l'on y fait, que tout cela est porteur d'une satisfaction qui va bien au-delà des frustrations que cela impose.

Je voudrais vraiment m'attarder un instant là-dessus. Peut-être avons-nous trop cherché à légitimer l'institution scolaire par tout ce qui n'est pas central pour elle, voire à récupérer l'intérêt des élèves par des activités qui ne sont pas centrales par rapport à son propre projet. Je comprends bien que nous soyons tentés de le faire. Mais il me semble que cela ne trompe plus une partie des élèves et des familles qui attendent que nous soyons vraiment capables aujourd'hui de redéfinir une promesse.

"Qu'est-ce que vous nous promettez ? Qu'est-ce que l'école peut promettre ?" Je sais que le terme de "promesse" peut inquiéter certains d'entre vous, car il y a une connotation religieuse. C'est un peu passéiste, mais je maintiens ce terme, car sans promesse, toute exigence ne peut être vécue par le jeune que comme un caprice de l'adulte. S'il n'y a pas de promesse, même esquissée, ce que j'exige de lui, c'est de la simple obéissance formelle. Si je n'incarne pas un peu ces promesses, qu'est- ce que je peux attendre, en dehors de la soumission à mon pouvoir ?

Comment peut-on parvenir à faire en sorte que, au sein de "l'apprendre", on découvre qu'il y a des satisfactions plus grandes que les frustrations auxquelles on est soumis ? Telle est la vraie question à résoudre.

C'est Gadamer qui dit, dans L'héritage de l'Europe, qu'il faut "tenir sous contrôle ses préventions, son plein de désir et de pulsion, d'espoirs et d'intérêts, et suffisamment pour que l'autre ne devienne invisible ou ne demeure invisible". Il ajoute que "l'apprentissage essentiel est aujourd'hui de savoir donner raison à quelqu'un d'autre, d'accepter d'avoir tort contre soi-même et ses propres intérêts".

Voilà qui n'est facile ni à comprendre ni à faire, voilà la tâche de l'école.

"Qu'on puisse donner raison à quelqu'un d'autre, contre ses propres intérêts". La nécessité d'apprendre à reconnaître ses torts, cela commence vers deux ans (peut-être plus tôt) ; c'est une ascèse du discours, c'est le sursis au jugement : "Attends !". C'est la fameuse métaphore qui traverse toute l'anthropologie sociale et qui a été énoncée par Marcel Mauss dans sa conclusion de l'Essai sur le don en reprenant le mythe des chevaliers de la Table Ronde : "Ô toi qui entres ici, dépose ton arme" et accepte de fonctionner sur un registre qui n'est pas celui de la violence, mais de la confrontation et de la reconnaissance de l'autre.

À bien des égards c'est là la position de Condorcet. Mais avec le poids de l'éthique en plus. Lévinas, dans un très beau texte, Liberté et commandement, nous aide à comprendre que cette position ne peut pas être purement formelle. Il écrit : "L'acte individuel de la liberté se décidant pour la raison ne peut pas découler de la raison, car sinon cela voudrait dire qu'on a déjà choisi la raison". L'acte de la liberté qui se décide pour la raison, c’est-à-dire l'acte de quelqu'un qui décide de ne pas être dans le registre de la violence mais dans celui de l'inter-argumentation rationnelle, cet acte-là ne peut pas être rationnel, puisque, si c'était le cas, il supposerait que la raison a déjà été choisie. Et Lévinas rappelle une remarque de Platon dans La République, tout au début, avant même que le dialogue ne commence : "Seriez-vous de force à convaincre des gens qui ne veulent pas entendre ?" Car c'est cela le problème de l'école aujourd'hui : faire entrer dans la rationalité des gens qui sont hors de la rationalité. Ce sont ces "enfants bolides", comme dit Francis Imbert, car "ils partent au quart de tour". Et cela renvoie aussi au javelot, boïlos, l'arme. Donc "bolides", car ils n'ont pas accédé au symbolique (Symbolos), au "sans armes", c’est-à-dire à un registre de discussion qui se déroule en excluant l'usage à la violence.

La plupart des enseignants découvrent aujourd'hui qu'on ne peut pas décréter Condorcet, que Condorcet a sans doute raison quand il nous dit que chacun doit avoir la raison pour maître, mais que le problème des moyens pour faire accéder à cela tous les enfants reste entier. Ce n'est jamais au nom de la raison qu'on décide de délibérer dans la raison, sinon c'est que la raison est déjà acquise. Délibérer dans la raison cela suppose la capacité à sacrifier un certain nombre de choses et donc la capacité à discerner les promesses qu'il y a dans l'accès à la raison. Or est-ce que notre société est capable de montrer — est-ce que nous sommes capables de montrer ? — qu'il y a de véritables promesses de joie et de satisfaction incommensurables dans la délibération rationnelle, beaucoup plus que dans le fait de se laisser aller à ses impulsions.

Chapitre 8

Vers une pédagogie du sens

Je ferai l'hypothèse, dans ce chapitre, qu'il est possible à l'école, de former à l'entrée dans la rationalité. Mais pas sur le mode de l'arrachement violent au sens de la caverne platonicienne. C'est possible de le faire à condition d'accompagner l'individu, de le guider dans un parcours dont le pédagogue a la responsabilité.

Quelqu'un qui force le respect de tous, Régis Debray, dans son livre La République expliquée à ma fille, définit le rôle de l'école. "La République, dit-il, a pour mission de permettre de distinguer ce qui est de tout, le public, de ce qui est de plusieurs, le communautaire. Qu'est-ce qui est de tous ? Les choses certaines, vérifiables, démontrables qu'il n'est du pouvoir de personne de refuser, disons les connaissances scientifiques, la raison. Qu'est ce qui est de plusieurs ? Les convictions, les opinions, les croyances. Par exemples l'affirmation 'le Christ est le fils de Dieu' ne vaut que pour une partie des hommes, alors que la loi de l'attraction universelle vaut pour tous les hommes. Donc, pour que la cité ou l'école reste républicaine, elle doit se limiter à ce qui est commun à toutes les communautés. L'école de la République, poursuit-il, n'enseignera que le connaissable, c’est-à-dire ce qui peut être compris par tous. Son objet est de mettre une frontière entre le "ce que je sais" et le "ce que je crois", entre le domaine de l'esprit et le domaine des âmes". Le rôle de l'école est donc, pour lui, d'enseigner tout ce qui est universel et d'éradiquer tout ce qui ressort du particulier.

Or, pour ma part, j'ai tendance à penser que cette conception est peut-être dans l'abstrait, mais difficile à réaliser dans le concret, car le pédagogue sur le terrain doit permettre de construire l'universel à partir du singulier. Ce qui me paraît beaucoup plus difficile et relève de compétences spécifiques.

C'est pourquoi la fonction de l'école aujourd'hui, c'est de permettre à chacun de découvrir que sa singularité s'inscrit dans une universalité ; ce qui en d'autres termes, plus banalement, signifie que l'école est un lieu où l'on sort de sa solitude, où l'on découvre que ce qui me construit dans ma singularité participe de l'universel. Pourquoi le "Petit Poucet" marche-t-il toujours en classe maternelle ? Parce que tout gamin a peur d'être abandonné par ses parents ou d'être mangé par des ogres, d'être trahi par ses frères et sœurs. L'enfant retrouve ainsi les préoccupations singulières qui sont les siennes au travers d'une expression littéraire universelle. Autrement dit, l'on permet à l'enfant d'accéder à l'universel sans pour autant violer son intimité. Je ne dois pas violer l'intimité de l'élève, l'obliger à parler de ses préoccupations, de ses relations familiales. Je ne vais pas lui demander de me parler de ses rêves ou cauchemars. Je ne vais pas faire de psychothérapie. Je lui offre un objet culturel dans lequel il peut reconnaître des problèmes qu'il se pose et qui, tout à la fois, ont une portée qui le dépasse, une portée universelle.

L'école, dans cette conception, s'inscrit dans cette dialectique du singulier et de l'universel. Dans une formulation un peu lyrique, je dirai qu'il ne s'agit pas de faire en sorte que tous parviennent aux mêmes réponses, mais de faire entendre que nous nous posions tous les mêmes questions. Albert Jacquard utilise le terme d'"humanitude" pour exprimer l'idée que nous nous posons tous des problèmes anthropologiques identiques, même si nous donnons des réponses différentes à ces mêmes problèmes.

Je vais prendre un ou deux exemples pour ne pas rester dans l'abstraction. Un de mes collègues observait un cours donné par une maîtresse de CE 2 sur la reproduction des plantes : graine, plante, graine, etc. Et une petite fille pose la question : "Madame, et la première graine ?" La maîtresse répond : "Tu comprendras quand tu seras plus grande". La tendance serait de critiquer la réponse de cette maîtresse. Mais, la maîtresse est conforme à ce que dit Régis Debray : on n'enseigne que ce qui est sûr. La première graine, personne n'a de réponse établie et scientifique. Évidemment, elle aurait pu répondre, comme un conférencier ayant du métier : "Oui, c'est une très bonne question". Cela aurait tout de suite permis de rassurer la classe, de gagner un peu de temps pour évacuer le problème. Mais ceci étant dit, il me semble que, sans avoir à imposer de réponses à ces questions, on a au moins à leur permettre d'exister avec une légitimité dans l'espace scolaire. On peut dire, par exemple : "C'est une très bonne question, mais justement, vous avez tous des réponses là-dessus ; il y a les créationnistes, les évolutionnistes, etc ; moi, je n'ai pas de réponse universelle, mais je reconnais que cette question est importante"... Et je dois reconnaître que cette question est importante parce qu'après tout, c'est quand même elle qui fait "rouler" tous les biologistes. C'est cette question qui produit le savoir. C’est cette question qui est à la base de nos préoccupations que l'on dit “épistémophyles”, qui témoigne de l'amour du savoir. Je suis extrêmement frappé par le fait que les gamins sont encore aujourd'hui tout à fait attentifs devant le "Petit Poucet". Et, bien entendu, cela n'empêche pas de leur faire apprendre à lire en première année de la grande école avec des textes importants comme : "Papa cherche sa pantoufle sous le lit".

Mais il y a pire. Et je cite souvent cette anecdote qui fut extrêmement importante dans mon parcours. C'est cet élève de 3ème à qui je demandais, il y a un ou deux ans, dans un collège de Saint Priest, dans la banlieue de Lyon : “ Qu’est-ce que c'est pour toi les mathématiques ?” et qui répondit : "Ce sont des tests faits par les profs de maths, pour passer en seconde". Voilà un garçon qui avait 12 ans de fréquentation scolaire et qui croyait que les mathématiques étaient une batterie de tests, fabriquée par des gens plus ou moins sadiques pour vérifier son niveau. C'est là le téloignage de cette capacité de l'école de désincarner le savoir des questions, de le couper des questions qui lui donnent sens et qui constituent une promesse de satisfaction. On observe ici cette capacité formidable qu'a l'école de faire "du mort" avec "du vivant" alors que son rôle est l'inverse. Nous faisons souvent le contraire de ce qu'il faudrait et parfois à notre insu. C'est un défi nouveau qu'il nous faut relever et nous sommes tous au coude à coude pour ce défi. Défi qui consiste à montrer que des connaissances apparemment ossifiées sont en fait des réponses à des questions que tout le monde se pose, y compris en mathématiques. Avec des élèves de CE, on peut discuter sur le fait que dans un segment de droite, il y a une infinité de points. Et alors cette infinité de points, comment va-t-on les compter ? S'ils se touchent, leur nombre n'est pas infini, s'il y a un espace entre eux, pourquoi ne met-on pas d'autres points ? Et pourquoi y a-t-il aussi une infinité de points dans une droite et une demi-droite ? Comment tout cela peut-il être à la fois égal et inégal ?

Je raconte souvent cette anecdote authentique, découverte par un collègue de l'université de Genève et qui explique la difficulté à enseigner la géographie comme un ensemble de connaissances fonctionnelles. Le rejet de beaucoup d'élèves pour la géographie, invite de nombreux professeurs d'histoire-géographie à privilégier l'histoire. Or la géographie, c'est extrêmement attrayant. Le collègue suisse raconte donc qu'en 1941, il y a un groupe de soldats suisses perdus sur la frontière allemande. Ils meurent de faim et de froid, mais possèdent un morceau de carte ; grâce à elle, ils retrouvent leur chemin et regagnent leur quartier général, avant d'être acheminés à Berne. Et là, à Berne, on découvre que c'était une carte... des Pyrénées !

Cela me parle beaucoup, car cela montre bien que le symbolique surdétermine le fonctionnel. Comme dit Lévi-Strauss, "les choses ne sont pas connues parce qu'elles sont utiles, elles sont déclarées utiles parce qu'elles sont connues" et qu'elles ont un enjeu symbolique pour les personnes. Et la géographie c'est formidable. J'ai moi-même une fascination extraordinaire pour les cartes qui me permettent de voyager. La carte c'est l'espace apprivoisé, à taille humaine. Comment peut-on avoir dégouté de la géographie autant de jeunes qui ont pourtant l'obsession de ne pas se perdre et qui ne savent pas où ils sont ? Je fais l'hypothèse, mais c'est une hypothèse folle, que les apprentissages scolaires pourraient peut-être retrouver du sens dans la mesure où ils seraient capables de répondre à des questions anthropologiques, c’est-à-dire à de questions fortes de l'humain.

Et quand j'ai repris des fonctions en lycée professionnel où j'enseignais le français (mais avec des classes qui étaient issues de l'immigration, blacks ou beurs) j'ai travaillé avec eux sur le masque et sur l'usage du masque. J'ai fait une étude comparée entre la Comedia dell'Arte et les contes des Mille et une nuits, pour approcher cette question centrale du masque : pourquoi faut-il, parfois, porter un masque pour révéler réellement ce qu'on est ? Quelle est la réalité derrière les apparences différentes ? Et l’on a discuté et découvert ensemble — modestement, à notre niveau — qu'une culture comme la culture orientale des Mille et une nuits posait les mêmes questions (même si elle y répondait différemment) que la culture occidentale, avec la Comedia dell'Arte.

En réalité, je crois que, cela, c'est une occasion extraordinaire de sortir de la solitude. Je crois que l'école pourrait être un lieu pour sortir de la solitude et découvrir que les questions que l'on se pose, on n'est pas les premiers à se les poser — qu'on s'inscrit dans l'histoire des hommes et dans toutes les préoccupations humaines. Et je fais partie de ceux qui s'inquiètent d'une version étriquée de la laïcité qui confond le fait de ne pas imposer les réponses, avec celui de ne pas poser les questions. Je pense qu'à force de scrupules et de respect à ne pas vouloir imposer les réponses, on a écarté les questions et que cela a produit une espèce d'effondrement du sens des savoirs scolaires.

Chapitre 9

La promesse de liberté et de vérité

Au-delà de cette promesse de satisfaction qu'il y a à sortir de la solitude, peut-être l'école pourrait-elle aussi promettre quelque chose qui ressemble à la liberté. Mais quoi ? Échapper à l'enfermement, au mimétisme, à l'assignation à résidence ? Et là je reprends volontiers à mon compte, certaines inspirations de l'école de Jules Ferry. C'est vrai que l'école n'a pas, à mon sens, à totémiser les différences. Les différences, je ne les respecte pas. Cette idée de respecter les différences, c'est une idée qui me paraît très immobiliste, à moins d'écrire "différence" comme Derrida avec un "a", c’est-à-dire d'en faire le gérondif du verbe "différer", acte délibéré de celui qui diffère. Car chacun a droit de prendre une distance critique vis-à-vis des différences dont il a hérité.

L'école est aussi un lieu où l'on va pouvoir prendre du pouvoir par rapport à ses parents et son héritage. Il y a là possibilité de travailler par rapport à un principe républicain simple et fondamental. Principe éducatif par excellence : la validité d'un discours ne se mesure jamais au statut de celui qui l'énonce. Vous imaginez si on appliquait cela dans l'école? C'est pourtant cela la rationalité ! La validité d'un discours se mesure à sa capacité à convaincre, tout en respectant la liberté des autres. Si j'avais à développer cela, je reprendrais des propositions de la pédagogie institutionnelle. Par exemple, en montrant que l'école doit créer à la fois des espaces de sécurité, mais aussi des coupures, c’est-à-dire des possibilités données à l'enfant de se couper par rapport à son passé. L'école n'a pas à totémiser le passé, mais au contraire à donner des chances de rompre avec le passé. "Je dois te donner la chance de rompre avec une image qui te colle à la peau". Pour cela, il faut introduire des objets médiateurs, introduire ce que les institutionnalistes appellent des institutions, des règles de fonctionnement, qui permettent à chacun de se mettre en " jeu" et en "je".

Chapitre 10

La chance de l'avenir

On pourrait parier sur le fait que, faute de promesse économique encore tenable, l'école a devant elle une chance extraordinaire. C'est précisément de pouvoir retrouver sa portée véritablement éducative. Puisque, en tant qu'outil d'intégration économique, elle est défaillante, peut-être pourrait-elle, en tant qu'outil véritablement éducatif, permettre de sortir simultanément de la solitude et du mimétisme ? Sortir de la solitude en découvrant que ce que l'on connaît s'inscrit dans l'histoire, et sortir du mimétisme en exerçant cette vigilance critique, au regard des discours stéréotypés des préjugés.

Je voudrais terminer par une conclusion qui relève encore de la fiction. On peut espérer, en effet, que pour soutenir la promesse de chaque éducateur, de chaque enseignant, le pouvoir politique parviendrait à esquisser aux yeux de la nation toute entière, un projet d'école qui soit une véritable promesse d'humanité.

Il est temps, me semble-t-il, qu'un horizon soit ébauché pour l'école par le politique. Et pas seulement un horizon gestionnaire. Bien sûr, il faut mieux gérer, mais il est important que les instances politiques, aujourd'hui, disent clairement ce qu'elles attendent de l'institution scolaire.

La nation, la République ont un rôle déterminant dans cela.

C'est la fin de l'histoire, ou plutôt, ce n'est pas la fin de l'histoire parce que la fin de l'histoire n'est pas écrite. C'est à nous, aujourd'hui et demain, de prolonger l'histoire et à nous redonner de l'espérance. Je pense que la fiction peut nous y aider. L'engagement individuel de tel ou tel peut y contribuer. Mais seule notre détermination collective peut nous donner quelque chance d'y parvenir.

Débat

Un auditeur - Quelle est donc la promesse que peut faire l’école, si comme le dit Baudelot, une fonction non-avouée de l’école est de maintenir l’ordre ? Comment la république peut-elle former des citoyens et non pas des groupes normés ?

Philippe Meirieu - Je crois, pour ma part, que les travaux sociologiques contemporains nous ont permis d’évoluer un peu et de dire des choses différentes sur les effets de l'école. Effets spécifiques de l’institution scolaire : tant l’effet-établissement que l’effet-maître

Je pense à mes collègues de l’Institut de Recherches sur l’Économie de l’Éducation qui ont bien montré que même si l’école n’a pas les moyens de compenser le handicap socio-culturel, en revanche, à handicap socio-culturel identique des pratiques pédagogiques différentes peuvent creuser ou atténuer les différences.

L’effet-établissement, par le jeu de tout ce que l’établissement peut mettre en place pour l’accompagnement des élèves, joue un rôle plus important que ce que l’on a cru pendant longtemps. Mais cela, de façon désordonnée, sans être finalisé par un projet politique fort au niveau national.

De son côté, l’effet-maître, par sa capacité de souplesse pédagogique, par sa capacité à mobiliser les élèves sur des savoirs originaux, sur des questions fortes comme je l’évoquais tout à l’heure… De même, cela joue un rôle plus important qu’on ne l’a cru pendant longtemps.

Mais au total, je souhaiterais, pour ma part, que nous ayons un projet politique fort pour l’école. Cela permettrait, y compris pour ceux qui ne sont pas d’accord, de s’exprimer plus sainement au lieu de s’exprimer (souvent à juste titre) contre des propos maladroits ou excessifs. C’est la raison pour laquelle, je l’ai dit publiquement et je le redis devant vous, j’avais beaucoup insisté l’an dernier auprès du ministre pour qu’il aille, après la consultation sur les lycées, devant le parlement afin que celui-ci puisse s’exprimer par une loi sur les finalités de l’école, la carte scolaire, etc.

Cela n’a pas été le choix du gouvernement, il a préféré agir par concertation et par décrets. D’autres que moi (comme Luc Ferry, qui ne partage pas toutes mes convictions) pensent qu’il faudra légiférer sur les moyens et sur les fins. Actuellement, il n’y a pas de fins identifiées et donc, on distribue les moyens, en fonction des groupes de pression. Je souhaite que l’on ait enfin le courage de faire ce qu'a fait Jules Ferry en 1882, c’est-à-dire de légiférer sur les fins de l’École et donc de saisir la nation sur les questions qui concernent son avenir.

Un auditeur - Qu’est ce que vous appelez : “totémiser” les différences ? Et comment peut-on tenir compte des différences ?

P.M. - “Totémiser” les différences, cela voudrait dire -— et je le condamne — qu’un enfant qui a un profil plutôt scientifique devrait être spécialisé très tôt dans les seules sciences, ou qu’un enfant issu de l’immigration devrait être traité par ce que certains nomment la “pédagogie couscous”. En fait, il faut prendre les gens comme ils sont pour ouvrir des perspectives nouvelles. À une époque, il y a eu des travaux, de grande popularité, sur les modes d’intelligence, auditif ou visuel par exemple ; on sait aujourd'hui qu’il ne faut pas enfermer les gens dans un profil qui les rendrait intolérants à l’égard d’autres formes d’expression.

Il faut s’appuyer sur les différences qui existent — car elles existent et il ne faut pas les nier par décret — pour élargir le champ de conscience et non pas pour enfermer dans une identité préalable. La fonction de l’éducation est de donner la possibilité à la personne de se construire une différence qu’elle assume et qu’elle décide.

Pour ma part, je reconnais qu’à une époque de ma vie, ou j’enseignais le français, j’ai choisi des articles de journaux, des constats amiables ou des délibérations de comité d’entreprise en me disant que c’était conforme aux préoccupations d’enfants des banlieues, beaucoup plus que Perceval le Gallois. Eh bien c’était une manière de faire que je regrette et qui avait comme effet de totémiser les différences. Je pense que ces élèves-là, nous les méprisons en faisant cela. Il faut qu’ils puissent accéder à Perceval et, de même, il faut que les élèves de centre ville puissent aussi savoir remplir des constats amiables et avoir accès à des délibérations de Comité d’entreprise.

Un auditeur - Il y a un dessin de Plantu qui était paru en plein mouvement lycéen. On y voyait un SDF, un chômeur, un CRS, un cadre, et ils disaient : “Je suis d’accord avec le mouvement lycéen” . Et il y avait deux lycéens dont l’un disait à l’autre : “C’est ce que je craignais !”. Cela exprime bien l’incapacité des adultes à être un guide pour les enfants : ils ne savent pas où aller. Dans un de vos livres vous dites que République et pédagogie sont dans le même bateau. J’espère que la République ne sera pas mise hors du bateau.

Je propose donc un chapitre 11 à votre fiction. Quand je suis arrivé en France, j’ai entendu une voix qui disait : “Regarde la France au fond des yeux”. Une autre voix répondit : “On voit le bout du tunnel”. Mais plus on marchait et plus c’était obscur. On a rencontré un grand illusionniste avec ses bougies mais elles se sont éteintes. On a continué, exténué, à marcher malgré le manque d’oxygène et des voix lancinantes qui continuaient d’encourager. Mais au bout du tunnel il y a un mur, une cloison pour marquer que l’école est dans le tunnel et de ce fait elle manque d’oxygène.

Cette parabole pour demander : quelle est la finalité de l’école ? Doit-elle instituer la République ou non ?. C’est la cacophonie sur ce thème, si vous gardez à l’esprit l’image du tunnel et de sa cloison. Est-ce que le rôle de l’école, sa finalité, serait de fabriquer des comportements de frustration qui aboutiraient au fait que les adultes ont perdu le sens et ne peuvent donc le porter vers les enfants ? Il faut que l’adulte redevienne adulte et prenne ses responsabilités vis-à-vis du devenir de la société (applaudissements)

P.M. - Merci pour votre très belle intervention à laquelle je n’ai pas grand-chose à ajouter. Je partage une grande partie de votre analyse, mais je suis moins pessimiste.

En termes de méthode : il faut que l’adulte assume sa fonction, dites-vous. Mais c’est l’interpellation de l’enfant qui fait que l’adulte doit se demander où il va, au-delà de l’immédiateté. C’est parce que nous devons éduquer que nous avons besoin de savoir à quoi il faut éduquer, et les enfants nous rendent un grand service finalement. Ils nous obligent à regarder au-dessus de notre quotidienneté, de l’instant dans lequel nous sommes. Ils nous demandent : “Vers quoi m’amènes - tu ?”. Et je pense qu’il ne faut pas croire que c’est avant l’éducation, dans une sorte d’antériorité préalable, qu’on définit les valeurs auxquelles on doit éduquer. C’est dans l’éducation et dans le mouvement éducatif, par l’interpellation de l’enfant et l’existence même de l’enfant. Comme dit Hannah Arendt : “C’est l’enfant qui vient”. La naissance est le phénomène majeur de notre univers et le fait que des gens viennent au monde nous oblige à nous donner un projet pour le monde. Je crois, comme vous, qu’il faut se donner un projet pour l’école et je dirai : vivre ensemble intelligemment.

Construire la République, vous avez raison, c’est construire une unité. Construire aussi des espaces démocratiques où cette République puisse donner la possibilité à chacun de s’extraire de ses appartenances et de ses adhérences, pour avoir les moyens de poser les problèmes dans une relative rationalité. Se donner les moyens aussi de conquérir la liberté de pensée. Ce sont des finalités que, je crois, nous partageons tous, et il faut maintenant les opérationnaliser, afin que la devise “Liberté, égalité, fraternité” devienne autre chose qu’un slogan. Que cela puisse prendre corps dans une institution qui incarne cela. Or l’institution ressemble plus aujourd’hui a ce que vous avez appelé un tunnel pour beaucoup de jeunes, avec un mur qui le clôt qu’à une institution qui incarne une espérance. Je partage bien votre analyse et je crois que vous avez raison de dire que la balle est dans le camp de nous tous. Nous devons interpeller le politique pour qu’il prenne ses responsabilités en matière éducative. Je suis d’accord avec vous.

Un auditeur - J'ai été d'accord avec votre exposé jusqu’au chapitre 8. Mais avec ce chapitre 8, concernant le problème des moyens, j’ai eu l’impression que vous esquiviez la question posée : “La République peut-elle, doit-elle encore éduquer ? “ Je viens d’être rassuré par votre dernière réponse. Il reste que le problème des moyens n’a pas été traité. En tant qu’instituteur, votre image sur la mission de l’école comme devant transformer le "mort” en “vivant” ou, dans mon langage, transformer “la quantité” en “qualité” pose des question très terre-à-terre de moyens. Il ne s’agit pas seulement d’un problème de gommes et de crayons mais aussi, pour accomplir cette transformation, de la qualité de la formation initiale et de la formation continue des enseignants.

Par ailleurs, si la confrontation Condorcet-Rabaud Saint Étienne était intéressante, il conviendrait de comprendre pourquoi depuis un an et demi la débat n’a pas été instauré par Claude Allègre avec les représentants élus des enseignants. Remarque qui pose la question de savoir pourquoi la réforme n’est pas mieux comprise par le corps enseignant.

Enfin, il me semble que vous faites une confusion entre la République et la nation. C’est la République qui est transversale avec les valeurs qui lui sont attachées. Et c’est en posant la question de la République qu’on pourra réfléchir efficacement à savoir comment prendre en charge la jeunesse venant de l’immigration.

P.M. - Je n’ai pas de responsabilité politique. J’ai accepté cette conférence, en tant que pédagogue. Certes, j’ai accepté, à un moment donné de mon existence, une mission qui n’était pas politique à proprement parler mais qui consistait à animer une réflexion collective. Je l’ai accepté en pédagogue, au sens étymologique du terme, c’est-à-dire celui qui accompagne la réflexion et qui permet d’avancer dans la réflexion. Je pense avoir avancé un peu, m’être trompé beaucoup, avoir tâtonné. Et je pense que cela fait partie du débat public que les propositions que nous avons faites soient ensuite discutées. Je n’ai pas de responsabilités politiques aujourd’hui. Je suis directeur d’un établissement public administratif.

En ce qui concerne le dernier point que vous évoquez, je crois que vous avez raison. Je suis sensible à votre point de vue sur l’immigration : il ne faut pas laisser ce terrain à l’extrême droite. En ce qui concerne la nation, souvenons-nous des soldats de Valmy qui proclamaient “Vive la nation !“ et affirmaient ainsi une unité symbolique forte de personnes libres. Unité ne doit pas exclure, mais accueillir au mieux chacun. Il ne faut donc pas laisser le mot nation à l’extrême droite qui en fait une arme pour l’exclusion.

La question de la quantité et de la qualité, avec les problèmes des moyens matériels et de la formation continue des personnels, est très difficile. Nous avons reculé, par rapport à ce que nous avions mis en place il y a quelques années. Je pense que c’est préoccupant et même si, au regard des parents d’élèves, il faut veiller à ne pas laisser des classes sans enseignant, il faut également trouver d’autres systèmes pour que la formation puisse reprendre pleinement ses droits. Et qu’au-delà de la formation, le compagnonnage, avec un accompagnement systématique des jeunes enseignants pendant leurs cinq ou six premières années au sein des équipes, puisse fonctionner. Ils doivent bénéficier d’un guidage pour ne pas affronter trop solitairement les situations difficiles.

Je crois aussi, comme vous, qu’il faut être très attentif aux questions matérielles qui sont tout à fait essentielles. Aux questions d’architecture, par exemple, où la France a un retard considérable sur d’autres pays européens ; mis à part quelques lycées vitrines dans des régions en mal de "petit Versailles", la plupart des établissements sont sur le modèle "boîte à chaussures”.

Je pense aussi qu’en matière de nouvelles technologies, nous sommes à la fois maladroits, sur-équipés et sous-équipés. On installe des ordinateurs parfois dans des établissements où il n’y a pas de photocopieurs. De son côté, l’usage des manuels scolaires est extrêmement contestable. Il serait, par exemple, préférable de laisser dans une classe cinq ou six manuels scolaires de la même spécialité pour travailler sur des comparaisons. Ce serait plus formateur pour développer l’esprit critique. Au collège, il est absolument catastrophique que les élèves n’aient pas de salle pour s’installer et de casier pour laisser leurs affaires. Vous voyez, je suis comme vous, très attentif à ces questions matérielles. Je pense que c’est scandaleux de voir des élèves arriver en 6ème avec deux cartables parce qu’ils ne peuvent pas tout mettre dans un seul. Moi, je suis un "matérialiste pédagogique", au sens ou Freinet parlait du "matériel scolaire". Je pense que beaucoup de choses se jouent dans le matériel scolaire, dans le mobilier scolaire qui permet de créer des situations pédagogiques différentes : classes en U ou en V ou en rond.

Derrière tout cela, il y a la question des moyens que l’État va consentir, et c’est à nous, en tant qu’électeurs, de peser pour infléchir les choses. Il faut savoir qu’un lycée coûte quelques centaines de mètres d’autoroute. Ces calculs peuvent vous paraître un peu bizarre, mais c’est le symptôme que notre civilisation a tout sacrifié sur l’autel de l’automobile. Alors pesons sur les choix de qui nous dirige et pour qui nous votons.

Quant au débat entre Claude Allègre et le personnel enseignant, je peux difficilement dire là-dessus autre chose qu’un chapelet de bonnes intentions. Il est évidemment indispensable qu’il y ait concertation, mais celle-ci ne peut être constructive que si c’est dans le cadre d’un projet politique avant de passer à la négociation sur les moyens. Il faut que le ministre dise ses intentions de manière claire et, à partir de là, il y aura la possibilité, je l’espère, que respectueusement, chacune des parties concernées, parents, syndicats, etc, disent s’ils sont d’accord sur ces finalités et fassent des propositions concrètes sur les moyens pour y parvenir. Actuellement les grands enjeux éducatifs restent en dehors de la "bataille de chiffonniers" (excusez-moi du terme) à laquelle nous assistons.

J’ai évoqué tout à l’heure l’enjeu de la carte scolaire qui me préoccupe énormément, y compris la participation de l’enseignement privé sous contrat à cette carte scolaire. Actuellement la gestion de la carte scolaire est une gestion de connivence et cela mérite un débat public dans lequel il est important que les politiques prennent leur place et que les syndicats soient consultés. Je souhaite que la rupture que vous évoquez puisse être surmontée par le fait que l’on regarde enfin au-delà de l’immédiat, que l’on se dispute sur les choses qui valent la peine, projet contre projet, plutôt que sur des choses qui sont trop souvent épidermiques. Aller plus loin sur cette question serait, de ma part, indécent et inutilement provocateur par rapport à mon devoir statutaire de réserve.

Un auditeur – Concernant la désespérance des élèves vis-à-vis de l’insertion économique, Pierre Larrouturou indiquait, dans une conférence du GREP, que ce n’est pas si vrai que cela, car les enfants qui ont bouclé leurs études normalement trouvent une insertion économique 7 à 8 mois après. De plus, 80 % d’une classe d’âge parvient au Bac et donc il y a plutôt progrès. La perception pessimiste serait liée au fait que les gens de plus de 50 ans ne retrouvent pas de travail. Par conséquent, ce n’est pas l’école qui doit accuser du mauvais fonctionnement de la société. Il faudrait donc peut-être inverser le message vers les lycéens pour leur redonner l’espoir. Car ils n’entendent qu’un son de cloche, celui des choses qui vont mal. Donc le message est un peu trop noir. N’y a-t-il pas des facteurs d’espoir qui pourraient redonner confiance aux jeunes ?

P.M. - Oui, il est vrai que j’ai sans doute trop tendance à pointer plutôt les trains qui sont en retard, car le travail des gens comme moi : chercher les choses qui ne vont pas bien pour les améliorer. C’est vrai que les jeunes qui sortent dans de bonnes conditions du système scolaire réussissent, pour certains, à trouver du travail dans les mois qui suivent. Je n’ai pas dit le contraire.

J’ai souligné deux choses qui font problème. D’une part sur la mobilité sociale : le fait que l’école d’aujourd’hui ne me paraît pas donner d’espoir sur ce point. Globalement et de plus en plus tôt, les jeunes sont orientés dans des filières qui correspondent à leur destinée sociale qu’on pourrait dire "naturelle". Quand je dis “naturelle”, c’est pour le regretter car il n’y a rien de naturel là-dedans. C’est totalement artificiel. Mais il me semble, et les statistiques le montrent, qu’il y a beaucoup moins de gens qui dévient de leur destinée sociale qu’il y en avait il y a encore 20 ou 30 ans. Il y a eu une augmentation globale du niveau, mais on forme les lycéens dans des “ tubes ” qui restent séparés les uns des autres et qui en quelque sorte scolarisent des classes sociales homogènes entre lesquelles les passerelles sont de plus en plus rares.

J’ai dit, deuxièmement, que, pour la première fois dans l’histoire, les étudiants ou les lycéens qui trouvaient du travail parvenaient à des situations en deçà de celles de leurs parents. Ils ont le sentiment qu’il faut trois ou quatre ans d’études de plus pour être au moins à équivalence au point de vue de l'emploi et de la rémunération par rapport aux ambitions de leurs propres parents.

Ce n’est pas de la désespérance, je ne crois pas d’ailleurs avoir utilisé ce terme. J’ai employé l’expression de “crise de la promesse scolaire”. Et j’ai simplement voulu dire que l’école ne pouvait plus tellement promettre que "si on était sage et tranquille", on aurait un bon emploi, un emploi qui nous ferait dévier de notre trajectoire sociale et qui soit une promotion très nette par rapport à la génération de nos parents. Cette promesse scolaire me paraît ne plus fonctionner — si ce n'est dans les faits, au moins dans l'imaginaire collectif.

On a des cas encore plus caricaturaux, comme celui de certaines banlieues où le petit dealer du quartier gagne trois fois plus que le professeur qui lui dit : "Travaille bien et tu réussiras". Au fond, ces jeunes ne voient pas pourquoi ils obéiraient à la règle d’une école qui ne “paye pas”, par rapport à ce à quoi elle engage. C’est la raison pour laquelle il me semble important de dire : "Profitons-en pour essayer de recentrer l’école sur des fonctions qui soient plus éducatives pour la construction de la République et de la démocratie, et qui soit moins des fonctions de stricte insertion sociale et économique".

Peut-être faut-il profiter d’un moment où l’insertion économique ne fonctionne pas aussi bien pour retrouver la possibilité, dans les apprentissages scolaires, de se former aux loisirs, à la gratuité, à la joie d’apprendre et de connaître, que ce soient les mythes grecs ou la peinture contemporaine ? Cela revient à affirmer clairement que la finalité de l’école (au moins pendant la période de la scolarité obligatoire) doit être plus culturelle que professionnelle.

Un auditeur – Vous avez fait part de vos soucis, vis-à-vis de la carte scolaire. Il y a un concept que vous n’avez pas évoqué et dont je suppose qu’il vous est cher, c’est celui de service public. Est-ce que le problème que l’on constate pour l’éducation n’est pas le même que pour la médecine, c’est-à-dire que les cliniques privées se développent. Et je fais l’analogie avec ce que vous avez désigné par les “classes qualif”. Est-ce que vous ne pensez pas que le service public doit être très exemplaire et très exigeant avec ses personnels ?

P.M. - Je ne peux que dire "oui", évidemment. Et je distingue, pour ma part, “service” et “institution”. L’école ne peut pas être simplement un “service”. C’est la voirie qui est un service, c’est la poste qui est un service. Et la qualité d’un service se mesure à la satisfaction des usagers. Si les usagers n'en sont pas contents, ils peuvent en changer. Le service après-vente de chez Darty, vous devez en être satisfait. Quand je dis que l’école est une institution, cela veut dire pour moi, qu’au-delà du service qu'elle doit rendre, la qualité de son fonctionnement ne se mesure pas seulement à la satisfaction de ses usagers. Comme pour la justice, ou l’armée. La qualité de la justice ne se mesure pas par la satisfaction des justiciables, pas plus que la qualité de l’armée ne se mesure à la satisfaction des militaires.

Dans une République, il y a des institutions qui sont faites pour servir un certain nombre de valeurs, qui ne procurent pas nécessairement la satisfaction immédiate des personnes qui sont impliquées dans ces institutions. Je vais être même un peu plus dur que vous ne l’avez été. Il y a, dans un certain nombre de lycées, des classes qui rendent parfaitement le service qu’on leur demande, c’est-à-dire que les parents et les élèves y sont satisfaits. Et pourtant, je considère que ce qui se passe dans ces classes est contraires aux valeurs fondatrices de la République et aux valeurs qui doivent guider le fonctionnement de l’institution scolaire : on y apprend à réussir en piétinant l’autre, on y apprend le mépris de tout ce qui n’est pas le petit groupe auquel on appartient, et ainsi de suite. Quand j’affirme mon attachement au service public, c’est en tant qu’il est une institution dont il faut sans cesse réactiver les valeurs en traquant toutes les formes de récupération et de dévoiement.

Dans cette conception, on doit pouvoir, en tant qu’éducateurs ou enseignants, se donner le droit d’aller à l’encontre de la satisfaction immédiate des usagers, à condition de pouvoir dire au nom de quelles valeurs on le fait, et que les usagers n’aient pas le sentiment que c’est au nom de confort personnel ou d'intérêts corporatistes.

Pour aller encore au-delà et prolonger d’un mot ma réaction à votre interpellation, je pense que le service public est miné par la multiplication des recours en externe. Ma fille, qui est en première, quand elle fait sa dissertation de français, vient me voir pour me demander si ça va où si ça ne va pas. Je lui réponds volontiers quand j’ai le temps. Mais le plus grand nombre de ses copines ne peuvent pas, et elles ne trouvent pas ce recours dans l’école. D’où la multiplication des officines privées de soutien scolaire, et la multiplication de ces pseudos manuels scolaires qui envahissent aujourd’hui les rayons des librairies. C’est du “para-scolaire” dans lequel investissent parfois des familles très modestes, pensant y voir la garantie de la réussite de leurs enfants : “Réussissez vos examens en 3 leçons”, les “A.B.C” de ceci , les “annales” de cela, les "Comment y arriver”, etc. D’où aussi la multiplication des petits cours intra-familiaux, c’est-à-dire des grands frères, des cousins, etc, qui se font payer. Ce n’est pas rare. Cette multiplication des recours externes est très dangereuse aujourd'hui.

Le danger majeur c’est donc que le service public, au sens où vous le souhaitiez, soit réduit à la portion congrue et que ce soit à l’extérieur de celui-ci que soit donnée cette “plus-value” qui permet la réussite. C’est la raison pour laquelle j’ai tant insisté, en étant souvent très mal compris, sur la nécessité de recours à l’interne dans l’école. Que l’élève puisse faire relire sa “dissert” par un prof qui ne soit pas le sien et qui lui donne un conseil sur la manière de présenter son travail. Vous me direz : c’est mettre les profs en concurrence. Mais il y a une partie des élèves qui fait déjà cela aujourd’hui et avec le conseil des gens qui ne sont pas des profs, dont ce n’est pas le métier, et qui exploitent honteusement la détresse sociale et économique d’un certain nombre de familles. Il faut donc introduire dans l’école des recours internes, avec des personnes compétentes. Nos collègues mathématiciens ont mis en place depuis longtemps la formule "SOS maths” : les élèves peuvent aller voir un professeur disponible à des heures fixées. C’est gratuit et tout le monde y a accès.

Un auditeur – À l’issue de la consultation nationale, vous aviez proposé une recomposition de l’horaire des professeurs dans le secondaire : diminuer le temps de présence devant les élèves et laisser 4 heures pour faire autre chose. Il semble qu’il n’en est plus question aujourd’hui. Mais qu’est ce que vous mettiez dans ces 4 heures, pas sur le plan matériel mais en fonction de notre thème de ce soir ? Et d’autre part, par rapport à ce que vous aviez prévu d’y mettre, qu’est-ce qui vous paraît le plus grave dans cet abandon ? Qu’est ce qui vous déçoit le plus, je ne dis pas affectivement, mais rationnellement ?.

P.M. - Je ne sais pas si ce projet est abandonné ; il y a une commission qui travaille sur ce thème du service des enseignants. Je ne connais pas ses conclusions concernant l'usage de ces quatre heures. Ce que nous proposions, ce n’était pas du tout quelque chose de révolutionnaire. C’était quelque chose qui avait déjà été suggéré par Antoine Proy, dans son rapport sur les lycées : un rééquilibrage des activités de l’élève au profit de l’étude et au détriment du cours magistral. Les cours, dans de nombreux cas, sont des resucées de manuel. Autrement dit, l’élève vient prendre connaissance à l‘école d’informations dont il pourrait prendre connaissance chez lui. Ce qui est important, c’est son travail personnel et, dans ce cas-là, il va le faire chez lui alors qu’il aurait besoin de l’appui d’un professionnel, c’est-à-dire d’un enseignant. Nous disions simplement qu’il fallait diminuer un peu les activités purement informatives et augmenter de manière significative les activités de travail collectif. D’où, passer de 18 heures à 15 + 4. Cela s’exprimait aussi par la demande systématique de mise en place d’heures de travail dirigé dans toutes les disciplines. Et aussi le dédoublement en particulier en langues, français, philosophie, pour permettre le travail en tout petits groupes.

Que mettions-nous dans ces 4 heures ? Nous avions une liste qui figure dans le rapport — on peut la contester bien sur — où nous placions, par exemple, des heures d’encadrement documentaire avec le ou la documentaliste, parce qu’il nous paraissait extrêmement important d’augmenter le travail documentaire. La France à cet égard est restée un pays extrêmement catholique, qui n’a pas intégré la tradition protestante. Dans les pays protestants, on va directement au document, et le document a une très grande place. Nous, nous vivons dans la tradition catholique où le document n’a de valeur que s’il est interprété par la parole du clerc qui a seul légitimité pour le faire.

Dans cette liste, il y avait aussi l’aide aux activités élémentaires : les exercices et les devoirs. Je suis très sensible à cet aspect, car l’an dernier encore, étant professeur d’université et travaillant avec des bacheliers, j’ai constaté, non pas que le niveau baisse, mais qu’ils étaient dans une inhibition considérable à l’égard de l’écrit. Il y avait l’aide à la prise de parole (faire des exposés) et au travail en petits groupes. La plupart des lycéens que j’évoque n’avaient jamais fait un exposé oral et ne savaient pas comment s'y prendre.

Il y avait aussi la notion de “système de recours”, c’est-à-dire des "permanences d'aide individualisée". Nous souhaitions que soit introduite là une certaine souplesse. Je sais que cela suscite beaucoup d’hostilité chez les syndicalistes. Mais cela aurait permis, par exemple, à tel professeur de globaliser ces heures et de proposer pendant les vacances de la Toussaint un stage d'informatique de quatre jours pour des élèves qui n’ont pas d’ordinateur chez eux.

On pourrait imaginer toutes sortes de formules originales qui permettraient d’aller vers un meilleur accompagnement des élèves. L’idée forte que j’ai défendue est bien celle d’"accompagnement" car c’est une demande très forte des élèves. Et cela rejoint d’ailleurs ce qu'on disait tout à l’heure sur le rôle de